I denne oppgaven har jeg altså til hensikt å undersøke hvordan et undervisningsopplegg på Internett blir brukt. Eleven er i fokus. Teorikapitlet vil derfor utelukkende omfatte aspekter ved elevens bruk av undervisningsopplegget. Teoretiske aspekter omkring produsenten av undervisningsopplegget vil ikke vektlegges.

Leseren vil oppdage at det er et eklektisk utvalg av teorier som konstituerer denne oppgaven. Det har vært nødvendig å innlemme teorier fra både sosiologi, kognitiv psykologi, medievitenskap, pedagogikk og språkvitenskap for å skape et helhetlig bilde av dette temaet som

det fortsatt er gjort relativt lite forskning på.

Innledningsvis vil jeg framheve og avklare noen viktige begreper som bidrar til å belyse bruk av IKT spesielt, og undervisningsopplegg på Internett spesielt, nemlig kommunikasjon, kontekst, kontekstuelle rammer, formidler og bruker. Dessuten vil jeg redegjøre for begrepene hypertekst og interaktivitet. Tolkning og meningsskaping er begreper som også vil belyses.

Internett er en kommunikasjonsarena. Jeg vil i det videre omtale elevenes samhandling med undervisningsopplegget på Internett som kommunikasjon. All kommunikasjon foregår i kontekst. Konteksten kan deles inn i forskjellige nivå eller kontekstuelle rammer. Undervisningsmateriale er en kommunikasjonsgenre som brukes i en institusjonalisert kontekst, nemlig i skole og undervisningsinstitusjoner. "Norsk olje og gassvirksomhet" er samtidig i en annen kontekst, nemlig på Internett. Når en elev arbeider med et undervisningsopplegg på Internett som hun aldri har sett tidligere vil hun måtte forholde seg til konteksten og de kontekstuelle rammene dette undervisningsopplegget inngår i. Når jeg skal undersøke hvordan eleven bruker undervisningsopplegget må jeg først forstå kompleksiteten av kontekstuelle rammer som hun skal tolke i forhold til. Del 2.2.2. av teorikapitlet vil derfor omhandle kontekstbegrepet og de kontekstuelle rammene.

Vi vet endel om hva som karakteriserer Internett som kommunikasjonskanal, men vi vet ikke nok om hvilke mekanismer som påvirker kommunikasjonen i denne konteksten. Min oppfatning er at en person er aktivt med på å legge premissene for meningsskapingsprosessen som er med på å forme den sosiale konteksten. Personen har med andre ord innflytelse på aktiviteten i den sosiale konteksten.

I all kommunikasjon er det en formidler av et budskap og en bruker. Brukeren starter en tolknings-og meningsskapingsprosess når hun blir utsatt for ny informasjon. Tolkningen av et budskap gir forskjellig mening avhengig av hvilken kontekstuell ramme mennesket forholder seg til.

Noe av det mest karakteristiske ved Internett er organiseringen av dokumenter i en hypertekstuell struktur. Jeg vil se på hva vi forstår med hypertekst.

Interaktivitet er et begrep som brukes når man snakker om nye medier. Jeg skal se litt nærmere på hva dette begrepet innebærer. Dessuten vil jeg skissere hvilke funksjoner elevene har å forholde seg til i brukergrensesnittet.

De siste begrepene jeg vil komme inn på under begrepsavklaringen er tolkning og meningsskaping. Dette er begrep jeg vil bruke ofte i oppgaven.

En forskningstradisjon som legger vekt på mottakerens tolkning og meningsproduksjon er resepsjonsanalyse. Resepsjonsanalyse er opptatt av resepsjonsprosessen til brukeren og ikke av resultatet. Det er nettopp poenget i denne oppgaven; å studere bruken av undervisningsopplegget, og ikke hva elevene konkret har lært etter at de har brukt det.

Aktivitetene og handlingene elevene foretar er betinget av valg og preferanser. Valgene blir tatt etter en kognitiv prosess hvor elevene vurderer og tolker ny informasjon opp imot det de har lagret i hukommelsen tidligere. En teori som fokuserer på menneskers kognitive og mentale prosesser når vi blir utsatt for nye perseptuelle stimuli er skjemateorien. Mange forskere innen resepsjonsforskningen studerer hvordan tidligere kunnskap og kategorier påvirker resepsjonsprosessen. Jeg vil trekke noen linjer til tradisjonell kognitiv psykologi og viktige teoretikere innenfor studier av skjema.

Elevene i mitt forsøk har aldri sett eller brukt dette undervisningsopplegget tidligere. De får oppgaver av forskeren som de må løse. I siste del av teorikapitlet er satt av til forhold som angår læring og problemløsning. Problemløsningsstrategiene vi bruker i forskjellige sammenhenger er knyttet til hvordan vi lærer. I skolesammenheng er hovedhensikten at elevene skal lære noe. Det er gjort mye forskning på læring og læringssituasjoner. Det er mange forhold som påvirker vår læring, for eksempel motivasjon, interesser, læringssituasjonen osv. I denne oppgaven er det interessant å få kunnskap om prosessene som inntreffer når eleven blir utfordret til å bruke undervisningsopplegget for å finne svar på spørsmål.

Hva er kommunikasjon? Hvis vi analyserer begrepet kommunikasjon ser vi at det betyr "å dele på kunnskap/informasjon" (Berge, 1994). Kommunikasjon kan være så mangt, og ha uendlige implikasjoner. Berge (1994) har presentert følgende definisjon på kommunikasjon:

"kommunikasjon er to kommuniserendes felles ordning og skaping av mening i en særskilt situasjon i et mer eller mindre avgrenset sosialt felt i kultur."

Noen vil hevde at begrepet kommunikasjon brukt på denne måten blir altfor generelt og at det kan være et problem. Alt kan defineres som kommunikasjon etter dette begrepet. Å bruke et vidt kommunikasjonsbegrep gir imidlertid et sett med "lesebriller" for leseren. Vi skal ikke snakke om kommunikasjon bare som en samtale mellom to mennesker, eller bare som elektronisk informasjonsoverføring mellom to maskiner. Vi skal snakke om kommunikasjon som en meningsskapingsprosess for et menneske i møte med et undervisningsopplegg i en kontekst.

Pragmatikerne studerer hvordan konteksten virker inn på det et menneske sier og hvordan hun sier det. Kontekst er det viktigste begrepet i pragmatikken(Vagle, 1993). Konteksten er en situasjon med et sett av forhold som karakteriserer og påvirker situasjonen. Vi forholder oss alltid til en eller annen kontekst. Jobb er en kontekst, svømmehallen er en annen kontekst, biblioteket er et tredje eksempel på en kontekst. All kommunikasjon foregår i en kontekst. Vi vil aldri kunne kommunisere eller tolke uten kontekst. Alle former for konmmunikasjon, fra tolkning og meningsskaping, fra talte ytringer til verbalspråklig tekstproduksjon, fra multimediale framstillinger til film og komposisjoner, foregår i en kontekst.

I verket «Frame analysis: An Essay on the Organisation of Experience» (1974) beskriver Goffman rammeteorien. Ramme er det samme som en definisjon av situasjonen. Goffmans rammer kan illustreres på denne måten (Vagle et. al. 1993):

(Figur 1)

En person befinner seg alltid i et sett med kontekstuelle rammer som henger sammen med mange andre rammer. De forskjellige rammene påvirker hverandre og kan i mange tilfeller gå over i hverandre. Når en elev arbeider med et undervisningsopplegg på Internett forholder hun seg til mange rammer. La oss se et eksempel på hvordan vi kan analysere en slik aktivitet i lys av Goffmanns rammer: Eleven sitter foran datamaskinen og klikker på lenker på hyperteksten hun ser på skjermen. Dette er den fokuserte hendelsen. Hun sitter i et rom for eksempel på en skole eller hjemme, hun befinner seg altså i en fysisk ramme. Det kan være at hun skal skrive en oppgave sammen med venninnen sin og at de sitter sammen foran skjermen. De diskuterer mens de klikker seg fra side til side. De samhandler med hverandre, men også med datamaskinen.De er i en samhandlingssituasjon. Hvis de to jentene er fra Sør Afrika og sitter på et klasserom i skolen sin i Johannesburg, så er det helt andre mekanismer som påvirker dem enn om de er fra Estland og sitter på skolen sin i Tallinn. De er i en kulturell ramme, og den kulturelle bakgrunnen gir en rekke føringer for menneskets aktivitet. Det samme gjelder for den sosiale bakgrunnen jentene har.

Noen situasjoner er institusjonelle, dvs. de foregår i større eller mindre organisasjoner i samfunnet som er styrt av normer eller lover, for eksempel kirken, politiske partier, kulturelle organisasjoner o.l., mens andre situasjoner er ikke institusjonelle. Hvis de to jentene arbeider med undervisningsopplegget for å gjøre et lekseprosjekt som de må levere inn til læreren så er de i den institusjonaliserte rammen skole.

De to jentene har kunnskaper og erfaringer som gjør dem i stand til å samhandle med hverandre og med datamaskinen og forøvrig med resten av verden. De tolker det de leser på basis av sin bakgrunnskunnskap. Konteksten eller den kontekstuelle rammen er avgjørende for hvilke skjema som blir aktivert hos mennesket. Det vil bli grundig redegjort for skjemateorien i del 2.4.

I en kommunikasjon finnes det som regel minst to mennesker og mellom dem formidles et budskap. Denne prosessen illustreres ofte i en lineær kommunikasjonsmodell fra Shannon og Weaver (The Mathematical Theory of Communication, 1949):

(Figur 2)

En skriver eller en produsent av et budskap vil tendere til å forsøke å møte sine egne hensikter og intensjoner med leserens forventninger og behov. En slik kommunikasjon forutsetter at sender har noe kunnskap om mottaker og vice versa. Både senderen og mottakeren av et budskap, enten det er intendert eller ikke, fører en dialog med seg selv og gjennomgår en indre meningsskapingsprosess basert på tidligere erfaringer, og kunnskap. En meningsskapingsprosess er en interaksjon mellom personens bakgrunnskunnskap, det hun sier og i hvilken kontekst hun sier det.

Jeg synes ikke begrepene sender, budskap og mottaker er gode. Det synes å være en oppfatning av menneskene som statiske og passive som ligger bak disse begrepene, som om en person leverer en pakke (budskapet) som mottakeren mer eller mindre passivt mottar. Det er i virkeligheten en komplisert meningsskapingsprosess som pågår i formidlingen. For at budskapsformidlingen skal være illustrerende og gi mening i denne oppgaven, vil jeg omdefinere noen av begrepene. Først vil jeg bytte ut sender med formidler. Begrepet formidler, i motsetning til sender, innebærer menneskelig kognitiv aktivitet. Også mottaker konnoterer passivitet. Jeg synes bruker er et bedre begrep for å illustrere den aktive personen.

(Figur 3)

Mellom disse to foregår en meningsskapingsprosess. Vi kan godt kalle det som formidles et budskap, hvis vi med budskap forstår et meningsinnhold som brukeren aktivt interagerer med i en tolkningsprosess. Alle budskap blir formidlet i et medium. Eksempel på medium er kroppen, taleorganene, skrift, fjernsyn, maleri osv. Multimedia betyr flere medium, dvs. at når vi formidler et budskap kan vi benytte flere medium på samme tid. De vanligste medietypene når vi snakker om hypermediale undervisningsopplegg er: lyd, tekst, bilde og video. Budskapet som blir sendt ved hjelp av et medium har en kode. En kode er det tegnsystemet som den kommuniserende gjør seg bruk av, for eksempel et språk.

All atferd har et potensiale for kommunikasjon. Det er ikke alltid en person har til hensikt å kommunisere noe, men en annen kan likevel tolke en mening inn i den førstes handlinger. Hall (1973) laget en modell som representerer et alternativ til den mer lineære modellen med sender, budskap og mottaker. «Encoding-decoding»- modellen illustrerer at mottakeren må tolke budskapet før eventuelle effekter.

(Figur 4)

« Før dette budskapet kan ha en effekt ( uansett hvordan den blir definert) eller tilfredsstille et behov eller bli tatt i bruk, må den bli tillagt en meningsfull diskurs og bli tolket som meningsfull.» (Hall 1980a: 130, fra Hagen 1998 s.79). Budskapet må altså avkodes av mottakeren. Denne modellen impliserer at publikum ikke er passive mottakere, men aktive deltagere i meningsskapingsprosessen.

Ted Nelson (1965) var den første som brukte begrepet hypertekst når han omtalte sin visjon om hypertekstsystemet Xanadu. I Xanadu skulle teksten settes sammen av blokker av ord, elektronisk lenket sammen med en serie stier, lenker eller spor i en åpen, evigvarende, uferdig tekstualitet (Nielsen, 1995).

Hypertekst sier noe om strukturen. Nodene er lenket sammen i et uendelig nettverk som kan leses uten at leseren trenger å forholde seg til en streng struktur. Hypermedia er en utvidelse av hypertekst ved at man inkluderer visuell informasjon, lyd, animasjon osv. Landow (1994) bruker betegnelsene hypermedia og hypertekst om hverandre.

Jeg vil videre i oppgaven bruke begrepet hypertekst om tekster mediert med ulike tegnsystemer, eller kombinasjoner av tegnsystemer som for eksempel film, lyd, verbalspråklige tekster og bilder, eller kombinasjonen, altså hypermedia eller hypertekst. Begrepet hypertekst kan gi leseren et visuelt bilde av ikke bare en ikke-sekvensiell struktur, men også av alle medietypene som brukes i et undervisningsopplegg på Internett. Det kan bidra til å gi en bedre forståelse av kompleksiteten av forhold som påvirker hvordan elever bruker Internett. Medietypene påvirker, supplerer og forringer hverandre avhengig av hvordan de står i forhold til hverandre. Brukeren leser imidlertid en hypertekst på sin måte, og det er vanskelig for produsenten å styre hvilken rekkefølge brukeren leser publikasjonen i. Det er ikke slik at hun begynner med side A og slutter med side Å, men hun hopper fra den ene noden til den andre.Brukeren kan velge rekkefølgen og hvor mye som skal leses i interaksjonen med en hypertekst. Hyperteksten har altså ikke en primært lineær struktur. Istedenfor termene ikke-sekvensiell og ikke-lineær gir multisekvensiell og multilineær større mening (Landow 1992). Denne multilineariteten manifesterer seg i bruken av de forskjellige medietypene eventuelt, bilde, skrift, video og audio.

Bostad (1998) har illustrert konvensjonelle strukturer som går igjen i hypertekster på Internett.

Narrativ struktur er en monolineær struktur slik vi finner i tradisjonelle narrativer:

(Figur 5)

Hierarkisk struktur er organisert med overordning og underordning av elementer:

(Figur 6)

Analytisk klassifiserende struktur legger vekt på forholdene mellom helhet og del:

(Figur 7)

Logisk-deduktiv argumentativ struktur kan eksemplifiseres med at man har et sett med

flere syllogismer som man deduserer og konkluderer i en "sannhet":

(Figur 8)

En syklisk struktur er en sekvensiell struktur som istedenfor å ende heller leder tilbake til det første elementet hvorpå en ny syklus kan innledes:

(Figur 9)

En assosiativ struktur lenker på kryss og tvers til andre dokumenter uten en overordnet struktur:

(Figur 10)

En multilineær åpen struktur er organisert i et antall noder som hver har et sett med lenker:

(Figur 11)

Jeg skal beskrive strukturen til "Norsk olje og gassvirksomhet" i et eget kapittel.

Rommetveit (1974) skrev om tolkning av tekster at "meningen av enhver tekst er til sjuende og sist avhengig av tolkningskonteksten." Rommetveit snakket om verbalspråklige tekster, men med referanse til forrige avsnitt ser vi at dette faktisk er tilfelle for all kommunikasjon. I konteksten teksten blir ytret er mennesket aktivt med på å skape mening i det hun ser og hører. Ved lesingen av verbalspråklige skrevne tekster foregår det også en kontinuerlig meningsskapingsprosess. I første fase persiperes teksten, og det innledes en organiseringsprosess av ordene, setningene, og avsnittene, altså de syntaktiske og tekniske aspektene ved teksten. Så tillegges ordene og setningene et meningsinnhold. Disse elementene utgjør til slutt et hele som tolkes gjennom en komplisert meningsskapingsprosess. På samme måte persiperes og tolkes syntaksen i en multimedial tekst. Brukeren tolker den billedlige framstillingen og den auditive fremstillingen. Denne tolkningsprosessen foregår altså på et syntaktisk nivå. Videre aktiviseres tolkningsprosessen av innholdet.

" Hva mener forfatteren med det hun skriver? " "Hvilket budskap ønsker hun å formidle?"

Enhver dataapplikasjon har et "indre" liv og et "utseende". Med "indre liv" mener jeg programmeringen som ligger bak, som legger premissene for, og bestemmer hvilke bruksområder eller funksjoner applikasjonen skal ha. Dette kan for eksempel være en HTML-editor som har som funksjon å være til hjelp for en bruker i produksjonen av en Internettside, og er programmert til dette formålet.

"Utseende" eller brukergrensesnittet er det vi ser på skjermbildet. Brukergrensesnittet består av blant annet av grafikk og skreven tekst som er beskrivende for bruksmåte og struktur. I brukergrensesnittet vil funksjonene på applikasjonen indikeres. For eksempel er funksjonen i Microsoft Word indikert med blant annet menyen øverst på skjermbildet, eller ikonene og knappene som henviser til font og skrifttyper.

I virkeligheten vil naturligvis programmeringen og brukergrensesnittet være integrert i hverandre, og begge må være tilstede for at applikasjonen skal kunne brukes. Når jeg videre i oppgaven refererer til funksjonene i "Norsk olje- og gassvirksomhet" mener jeg søkefunksjonen, den tematiske inndelingen, brukerstien, innholdsregisteret o.a.

Når man snakker om bruk av Internett er det ikke til å unngå at begrepet interaktivitet blir sentralt.

Hva forstår vi egentlig med dette begrepet? Jeg vil videre i denne oppgaven bruke interaksjon, interaktivitet og samhandling som synonymer.

Interaksjon impliserer ulike relasjoner. For det første kan man snakke om interaksjonen mellom forfatteren og teksten. Forfatteren skriver og legger sine verdier og holdninger inn i teksten, og beskriver det hun ønsker å formidle (Hoel, 1992). Man kan også snakke om interaksjonen mellom leseren og teksten. Leseren leser og skaper mening av det som er skrevet enten på egne premisser, eller på forfatterens premisser (Hoel,1992). Vi kan også forstå interaksjon eller interaktivitet som en samhandling mellom to eller flere mennesker, for eksempel en student og en veileder eller en student og en annen student. Til slutt kan vi forstå interaksjon eller interaktivitet som noe som skjer mellom mennesket og maskinen.

Årseth (1997 ) har beskrevet "cyberbegrep", og hevder at teksten, mennesket og maskinen er gjensidig avhengig av hverandre og går over i hverandre i en kontinuerlig interaksjonsprosess.

Årsaken til at begrepet interaktivitet er interessant i denne oppgaven er at det belyser flere av de nivåene som elevene kommuniserer og samhandler på i sitt arbeid med undervisningsopplegget. Eleven leser tekstene på skjermen som er skrevet at forfatterne og utviklerne av undervisningsopplegget. Eleven kommuniserer og samhandler med maskinen, både kognitivt og fysisk. Dessuten samhandler eleven med veilederen underveis i arbeidet med undervisningsopplegget. Vi skal se nærmere på dette i analysekapitlet.

Sosiologen Goffman (1974) mener vi hele tiden tolker hva andre mennesker gjør, og hva slags folk disse andre ser ut til å være. Vi observerer de andres utsagn og væremåte, og tegn og symboler som for eksempel ord, stemme, kroppsbruk og omgivelser. Vi tolker, og er i tolkbare i alle situasjoner enten vi vil det selv eller ikke. Hvis vi for eksempel forholder oss tause kan vi likevel bli tolket på grunnlag av kroppsspråk og mimikk. Vi passer i de fleste sammenhenger på at de signalene andre oppfatter passer med det inntrykket vi ønsker å gi ut ifra de normer og ritualer som ligger i samfunnet eller i situasjonen.

Garfinkel (Album 1995) er også opptatt av hvordan mennesker søker et meningsinnhold i andres og egen atferd. Vi forsøker sammen å definere situasjonen for å ha en felles ramme for vår aktivitet. Fokus for studiene til Garfinkel ligger på hverdagslig kunnskap, tenkning og prosedyrer, og de praktiske ferdighetene som bringer fram mening. Han legger vekt på prosedyrene som er felles for alle samfunnsmedlemmene, men er også opptatt av det kognitive aspektet i menneskets aktivitet, av tenkning og viten. En ytring kan bare bli forståelig ved at lytteren greier å knytte utsagnet til annen informasjon. Ytringen må tolkes i forhold til hvem som ytrer den, i hvilken sammenheng den er ytret, når og hvor det er ytret, og hva man kan anta å være hensikten med ytringen. Lytteren innleder en aktiv tolkningsprosess av ytringen. Det går altså an å konstruere mening ved å fylle inn informasjon fra kontekst og antagelser, og dermed skape en felles forståelse ved hjelp av et begrenset ordforråd. Dette avhenger imidlertid av aktørens bakgrunnskunnskap.

Jeg har i første del av teorikapitlet presentert et begrepsapparat som kan bidra til å forstå mekanismene som påvirker brukerprosessen. Kommunikasjon er et slikt begrep. I min redegjøring av kommunikasjonsbegrepet har jeg førsøkt å utvide den vanlige forståelsen av kommunikasjon som informasjonsoverføring mellom to eller flere mennesker eller mellom maskiner, til å gjelde hele meningsskapingsprosessen for et menneske i møte med et digitalt undervisningsopplegg.

Kontekst og kontekstuelle rammer er interessante i denne oppgaven fordi det virker inn på det et menneske sier og gjør og hvordan hun sier og gjør det. Når vi vet noe om konteksten og de kontekstuelle rammene, kan vi også si noe om i hvilken grad de påvirker personens handlinger.

Konteksten og de kontekstuelle rammene er viktig også på et overordnet plan i denne oppgaven for å forstå valgene som ligger til grunn for innsamlingen av empirien av elevenes arbeid med undervisningsopplegget. Blant annet er oppgavene de skulle løse med på å utgjøre rammen. Se mere om dette i metodekapitlet.

Andre sentrale begrep er formidler og bruker. Jeg har lagt vekt på at det budskapet som formidles mellom formidleren og brukeren ikke er "en pakke" med informasjon, men at det foregår en aktiv meningsskapingsprosess av partene som deltar i formidlingen og fortolkningen av budskapet.

Hypertekst og hypermedia har jeg redegjort for med fokus på strukturene som medietypene kan lenkes sammen i. Med funksjonene i brukergrensesnittet menes ikonene og knappene brukeren kan klikke på for å bruke applikasjonen.

Til slutt har jeg skrevet om interaktivitet som jeg vil bruke synonymt med samhandling og interaksjon videre i oppgaven.

I studiet av hvordan vi bruker digitale medier er det nyttig å trekke erfaringer fra ny publikumsforskning. Publikumsforskning har blitt påvirket av ulike teoretiske paradigmer. Sentralt står blant annet innflytelsen av konstruktivismen, som har som hovedidè at vår oppfatning av virkeligheten er sosialt konstruert. Mottakeren skaper mening og forhandler med medietekstene. En sentral tradisjon i senere publikumsforskning er resepsjonsanalyse.

Det er mange som bruker begrepet resepsjonsforskning, og det brukes ofte om forskjellige fenomener. I denne oppgaven tar jeg utgangspunkt i Hôijers (1990) definisjon av resepsjonsforskning: « resepsjonsanalyse blir brukt som et fellesbegrep for tolkninger, dekodinger (avkodinger), lesninger, meningsproduksjon, oppfatninger og forståelse seeren har av et program». Denne definisjonen er interessant fordi den vektlegger personens kognitive aktivitet som samhandling med et fjernsynsprogram. Bruken av begrepet «seer» er imidlertid ikke helt heldig. Begrepet "seer" konnoterer passivitet. Bruker er et bedre begrep på personen.Hagen (1998) kritiserer Hôijers definisjon fordi hun mener den ikke inkluderer et viktig element, nemlig emosjoner, og jeg er enig med henne i at det er en viktig faktor i tolkningsprosessen. En annen ulempe med denne definisjonen er at den er laget med tanke på fjernsynspublikum og ikke direkte på personer som bruker interaktive media, som er hovedfokus i denne oppgaven. Dessuten er et begrep, kontekst, som er sentralt i resepsjonsforskningen generelt og i denne oppgaven spesielt, ikke eksplisitt uttalt i Hôijers definisjon, noe jeg mener er viktig å ha med for å illustrere kompleksiteten i en resepsjonsprosess. Både brukeren og mediepresentasjonen er del av et sett av kontekstuelle rammer. Jeg vil derfor omskrive definisjonen noe slik at den inkluderer det emosjonelle aspektet, samt at den også refererer til interaktive medier:

Publikumsforskningen har tidligere vært mest opptatt av resultatet av meningsskapingsprosessen, mens resepsjonsforskningen er opptatt av resepsjonsprosessen. Dette er et viktig poeng for denne oppgaven. Jeg er i mitt prosjekt ikke interessert i hvor mange riktige svar elevene finner på spørsmålene, men ønsker å få kunnskap om hva som skjer under arbeidsprosessen.

Bruhn Jensen (1986) studerte hvilken funksjon nyhetene har for mottakerne. Han delte inn i kategoriene informasjon, legitimasjon (tilknytning til samfunnet) og avkobling. Et slikt skille kan hjelpe oss til å forstå hva slags mening teksten har for brukeren, dvs. hvordan hun opplever den og skaper mening ut av den. Jeg skal i metodekapitlet beskrive hvilken funksjon et undervisningsopplegg på Internett kan ha for elevene.

Mange resepsjonsforskere (Bruhn Jensen 1992) studerer hvordan tidligere kunnskap eller kategorier påvirker resepsjonsprosessen. De mener at publikum har et sett med forutsetninger og referanserammer basert på tidligere kunnskap og erfaring som påvirker deres aktivitet og tolkning. I slik forskning legger forskerne vekt på tolkningsrammene eller personenes kognitive skjema. Skjema er interessant når man studerer resepsjonsprosessen fordi vi bruker våre mentale skjema til både å håndtere ny informasjon og til å hente informasjon basert på tidligere erfaring og kunnskap fra hukommelsen. I det øyeblikket en bruker blir utsatt for et medieinnhold vil hun sette igang en kognitiv prosess for å organisere informasjonen og tolke det hun persiperer. Videre vil hun handle på grunnlag av de slutningene hun har trukket etter en kognitiv prosess. Skjema til publikum eller brukere vil være individuelle, men også kulturelle og universelle. Skjemateori vil bli behandlet i neste del av teorikapitlet.

En annen interessant teori om tolkningsrammer som har inspirert resepsjonsteoretikerne er hentet fra tyske litteraturteorier (Hagen, 1998). Jauss og hans teori om resepsjonsestetikk er i stor grad basert på hermeneutikk. Han skriver om «forventningshorisonten» til en person når hun blir presentert for et nytt verk. Alle mennesker har et sett av forventninger eller forutsetninger til å lese en tekst, for eksempel en forforståelse av sjanger. Ny litteratur blir tolket på bakgrunn av andre verk leseren har lest og på basis av en bakgrunnserfaring leseren har.

Ingunn Hagen (1998) har kommet fram til noen kjennetegn som går igjen i flere studier innen resepsjonsforskning:

1. Resepsjonsstudier oppfatter gjerne publikum som aktive deltagere med å skape mening fra et fjernsynsprogram eller en annen medietekst.

2. Fokusering på mening fører til bruk av kvalitative tilnærminger for å studere empiriske publikumsmedlemmer.

3. Meningen til program eller tekster oppstår i interaksjonen mellom spesifikke publikumsrepresentanter og konkrete program.

4. Fjernsynsprogrammene eller medietekstene blir oppfattet som mangetydige; de kan tolkes på mange forskjellige måter.

5. Den konkrete seerkonteksten blir forventet å ha noe å si for resepsjonsprosessen.

6. Referanse- og tolkningsrammer blir også oppfattet som sentrale for tolkningene til publikum.

Resepsjonsanalyse legger vekt på meningsskaping. Publikum vil forsøke å skape mening utav det de ser og opplever. Hagen mener at dette knytter resepsjonsstudier til et semiotisk perspektiv på massekommunikasjon. Hun eksemplifiserer til Halls "encoding- decoding-modell" som illustrerer meningsskapingsprosessen til publikum.

Noe av kritikken av resepsjonsforskningen går på at siden man vektlegger publikumsaktivitet så kan andre aspekt bli utelatt. Man tar for eksempel ikke i betraktning den makten en medieprodusent har når de former tekster og innhold, som jo utgjør grunnlaget for resepsjonen (Gripsrud 1988; Morley; 1993; Hagen 1998). Resepsjonsforskningen har heller ikke som prosjekt å inkludere de historiske, sosiale og kulturelle maktforholdene som influerer brukerens aktivitet.

Disse forholdene er naturligvis viktige for å skape et helhetlig bilde av brukerens virkelighet. På den annen side kan ingen forskningstradisjon ta på seg oppgaven å skulle beskrive alle forhold som påvirker menneskelig aktivitet. Resepsjonsanalyse kan være et hjelpemiddel til å få kunnskap om et utsnitt av virkeligheten når et menneske møter media.

Resepsjonsanalyse er også blitt kritisert når det gjelder metode. Som regel er kvalitativ metode den mest hensiktsmessige når det gjelder å få kunnskap om brukerens meningsskapingsprosess. Det kan være mange feilkilder ved kvalitativ metode. For det første kan personen som blir intervjuet rapportere feil eller usannheter, eller rett og slett svare det hun tror utspørreren forventer at hun skal svare. Et annet forhold er de perseptuelle erfaringene elevene gjør. Det er i mange tilfeller ikke mulig å beskrive hvilken effekt de har på personen, enten fordi de ikke er registrerbare, eller fordi språket ikke er rikt nok til å kunne diskutere slike ting.

Et annet kritisert punkt gjelder også kvalitativ metode. Siden utvalget av forsøkspersoner som regel er lite kan man ikke generalisere i særlig grad på basis av funnene man gjør.

Nok et kritisert punkt er analysen. Noen mener at den kan bli litt for vilkårlig fordi det ikke finnes særlig mange standarder for kvalitativ analyse. Hagen (1998) nevner for eksempel at det kan være fare for at man først og fremst legger vekt på uttalelsene til personer med talegaver.

Resepsjonsanalyse er tidligere blitt kritisert fordi endel forsøk ble utført utenfor en naturlig kontekst. I senere forskning har resepsjonsforskere vært nøye med å gjøre forsøkene i "naturlige" omgivelser, for eksempel i TV-seerens stue.

Resepsjonsforskning er interessant i denne oppgaven på grunn av fokus på prosessen som foregår når en person aktivt bruker en mediepresentasjon.

Definisjonen av resepsjonsprosessen ved bruk av interaktive medier som jeg utledet tidligere var slik: «resepsjonsanalyse er et fellesbegrep for tolkninger, dekodinger (avkodinger), lesninger, meningsproduksjon, oppfatninger, emosjoner og forståelse brukeren i kontekst har av en mediepresentasjon i kontekst.» Denne definisjonen legger føringer for og legitimerer valg av analysemetode hvor man må gå systematisk gjennom hver aktivitet, og hvert utsagn til eleven for å finne ut hvordan eleven interagerer med undervisningsopplegget. Med dette som utgangspunkt vil jeg analysere seks forskjellige kasus.

Bruhn Jensens (1986) begrep funksjon kan gi oss en forståelse av hvorfor elevene utfører handlingene sine som de gjør. Dessuten viser det i hvilken grad aktiviteten knyttes opp til konteksten de blir utført i. Bruk av Internett vil alltid ha en eller annen funksjon for brukeren, og funksjonen påvirker hvordan hun faktisk vil bruke Internett. I metodekapitlet vil jeg diskutere hvilken funksjon dette undervisningsopplegget har for elevene.

Mange resepsjonsforskere studerer brukerens kognitive skjema. Jeg vil fokusere på nettopp dette videre i teorikapitlet.

Resepsjonsforskning har vært kritisert fordi de ikke tar høyde for interne og eksterne maktforhold som influerer brukeren. Dessuten er resepsjonsforskningen kritisert på grunn av de metodiske implikasjonene ved å benytte kvalitativ metode.

Forskere innen forskjellige fagområder har i historien beskjeftiget seg med spørsmålet om hvordan våre kognitive kunnskapsstrukturer representeres, og begrepene skjema, ramme og skript brukes ofte om hverandre for å beskrive samme fenomen. I dette avsnittet skal jeg belyse hvordan noen teoretikere vektlegger forskjellige forhold ved skjema.

Som en generell definisjon kan vi si at skjema er kognitive kunnskapsstrukturer som organiserer, bearbeider og gir mening til det vi uavbrutt persiperer i tid og rom i ulike kontekstuelle rammer.

Når vi perseptuerer noe skjer det en forandring i våre tidligere forestillinger. Roth (1986: 81, Eysenck :27) har definert persepsjon slik: "Begrepet persepsjon refererer til måten informasjon som tilegnes fra omgivelsene via sanseorganene blir gjort om til erfaring av objekter, hendelser, lyder, smak osv."

Persepsjon er en uhyre komplisert prosess. I forsøk med kunstig intelligens har det blitt forsøkt å programmere maskiner til å utføre en perseptuell prosess. Til nå har man bare fått maskiner til å gjøre en liten brøkdel av det mennesket kan klare.

Vi bygger hele tiden opp nye forestillingsmodeller. Hvert nye perseptuerte inntrykk lagres i skjema, og hjernens aktivitet setter alle nye inntrykk i sammenheng med de gamle. Umiddelbar gjenkjenning følger så snart sammensettingen av nye og gamle skjema er gjennomført. Dette er hva forskeren på eksperimentell og kognitiv psykologi Bartlett kalte skjema i boka «Remembering» (1932).

Det er store individuelle forskjeller i bearbeidingen av ny sensorisk informasjon. Bartlett kalte dette «individual difference tendencies» . Disse individuelle karakteristika, samt forskjeller i hvordan individ oppfatter tid- og romrelasjoner, er med på å skape enkeltindividets aktive skjema. Mange objekter, mange stimuli og mange instinktive reaksjoner organiseres samtidig i forskjellige skjema hos personen.

Bartlett (1932) foretok en rekke eksperimenter på persepsjon og gjenkjennelse. Han fant at som regel var personens evne til gjenkjennelse avhengig av personens interesser og forventninger. Når en person får nye sanseinntrykk og de skal lagres i flere ulike skjema, er det sannsynlig at fremtredende detaljer spiller en avgjørende rolle for hvilke kognitive valg man tar for å kunne respondere til de umiddelbare omgivelsene. Det er sannsynlig at man velger den «letteste» veien og velger utfra sine interesser og forventninger.

Ingen er i stand til å persipere all den informasjonen vi blir utsatt for . Derfor foretar vi både bevisst og ubevisst en seleksjon av den informasjonen som er interessant for oss og ikke.

Når vi persiperer er det vi oppfatter en kombinasjon av den faktiske input og av begrensninger, for eksempel kunnskap om verden og forventninger. Skjemaet har en "kontrollstruktur" som styrer personens leting etter de mest nærliggende og relevante skjema. Denne letingen kan sammenlignes med et elektronisk søkeprogram. Søkeprosessen kan foregå enten ved bottom-up prosessering eller ved top-down-prosessering. Selve bearbeidingen av input kalles bottom-up-prosessering. Påvirkningen fra kunnskapen vi har fra før kalles top-down-prosessering.

(Figur 12)

I denne figuren (Åm Westvik 1992) ser personen et ansikt. Skjemaet "ansikt" kan utløse en forventning om at ansiktet inneholder underskjemaene nese, øye osv. Det er dette vi kaller top-down-prosessering eller konseptdrevet prosessering. Skjemaet "ansikt " kan imidlertid også aktivere "person"skjemaet, altså informasjon om hvem personen er osv. Det er da foregått en bottom- up-prosessering. Disse to typene prosessering er i virkeligheten avhengig av hverandre og foregår samtidig i en slags vekselvirkning.

Neissers (1976) modell "den perseptuelle syklus" viser hvordan det er en sammensatt prosess mellom persepsjon og lagring i skjema (Eysenck 1995).

(Figur 13)

Skjema (relevant schemata) inneholder kunnskap basert på tidligere erfaring og har som funksjon å rette (directs) den perseptuelle "oppdagelsesferden" (perceptual exploration) mot relevante stimuli i de fysiske omgivelsene. En slik oppdagelsesferd gjør den persiperende i stand til å velge ut (sample) noe av den tilgjengelige informasjonen i omgivelsene (stimulus environment). Når den nye informasjonen ikke stemmer helt med den informasjonen som er i det aktuelle skjema, modifiseres (modifies) informasjonen i skjema.

Neissers modell inneholder elementer både fra bottom-up-prosessering og top-down-prosessering. Bottom-up er representert ved utvelging av tilgjengelig informasjon i de fysiske omgivelsene som kan modifisere det aktuelle skjema. Top-down-prosessering er representert ved at skjema påvirker den informasjonsprosesseringen som skjer når man persiperer.

Ifølge Rumelhart et al. (1980) er skjema grunnleggende elementer som all informasjonsbehandling hviler på. Rumelhart viser blant annet til arbeidene til Bartlett og Piaget. Han viderefører deres begrep skjema, og anvender dem som en konseptuell basis for språkanalyse og analyser av visuell persepsjon (Rumelhart 1980)

Siden ny informasjon legges til lignende, tidligere informasjon vil det i den nye informasjonen påvirkes av informasjonen fra de allerede eksisterende skjema. Det vil si at hvis en person går glipp av en bit av informasjonen som er viktig for forståelsen, vil denne biten av informasjon trekkes ut av skjema og et helhetlig bilde skapes. Om man får en korrekt forståelse avhenger av om man har aktivert de riktige skjemaene, eller at skjemaene inneholdt riktig informasjon. Hvordan prosessen med å etablere og modifisere skjema utvikler seg avhenger av hvordan virkeligheten arter seg for den enkelte (Bryant and Rockwell, fra Schank 1982).

"Å forstå en tekst er å finne en sammenstilling av skjema som på en tilfredsstillende måte gjør rede for en situasjon som tilgjengeliggjør vår bakgrunnskunnskap" (Åm Westvik 1992).

Hva skjer når vi ikke forstår noe? Ifølge skjemateorien kan det være tre årsaker til det:

Det kan være at leseren ikke har tilstrekkelig bakgrunnskunnskap, altså skjema, til å forstå teksten. Det kan også være at leseren har bakgrunnskunnskap, men teksten er fremstilt på en uklar måte slik at skjemaene ikke blir aktivert. En annen årsak kan være at leseren forstår noe annet enn det forfatteren av teksten hadde til hensikt å formidle. Hun forstår teksten, men på egne premisser og ikke forfatterens.

Man kan skille mellom to typer skjema, formalskjema og innholdsskjema. Innholdsskjema er det samme som skript. Et skript er et handlingskjema eller kunnskap om sosiale handlinger. Skript er med andre ord rammer for hendelsesforløp (Schank & Abelson 1977), og kan defineres som begrepsstrukturer som beskriver sekvenser av hendelser i en spesiell kontekst. Et skript representerer det som vanligvis skjer, og aktører og regler bestemmer hvilke roller aktørene spiller i hendelsesforløpet.

«Å gå i møte» kan være et skript som de voksne kjenner. Hun har en avtale, hun kommer til det avtalte møtestedet, hun hilser på de andre deltagerne, hun setter seg ved bordet og diskuterer saken(e) som det var hensikten man skulle diskutere osv.

Nytteverdien av et skript er avhengig av at det er knyttet til kunnskap som er viktig for et kjent hendelsesforløp i en kultur. Å kjenne skriptet gjør at man kan oppføre seg riktig i den enkelte situasjonen.

Aktiveringen av et skript er nyttig for to formål. Det ene er at det forenkler forståelsen av en samtale om en gitt hendelse, for eksempel , "å gå i møte". Det andre er at det gjør det enkelt å gå i møte for en vet hva som venter en. Man kan si at skript er en forbindelse mellom språkforståelse og handling.

Skript kan være temmelig spesifikke, og varierer fra person til person. For eksempel hvordan rekkefølge man tar på seg klær. Tar en på sokkene før buksen og skjorta til slutt, eller skjer det i en annen rekkefølge? Skript kan også variere fra by til by og spesielt fra land til land. Kulturforskjeller kan forklares ved at to personer med ulik kulturell bakgrunn aktiviserer ulike skript i den samme situasjonen. Det kan føre til at de handler på ulike måter i den samme situasjonen.

Det kan oppstå problemer hvis man aktiviserer feil skript. Reason (1982) har studert mange menneskeskapte katastrofer i detalj, for eksempel flystyrt, og konkluderer med at aktivisering av feil skript var årsaken til mange av dem (Eynseck 1995).

En undersøkelse av elevenes skript har relevans når man vil undersøke erfaringsbasert kunnskap; for eksempel om elevene vet hvilket hendelsesforløp som vil være nyttig i en bestemt læringssituasjon (ikke læringssituasjoner generelt). Vi kan anta at en elev som har et skript om bruk av Internett vil bruke det på en annen måte enn en elev som ikke har et slikt skript.

Skjemateorien er en av de mest grundige teoriene om menneskets organisering av informasjon i langtidshukommelsen, men den har fremdeles endel svake punkter. Først og fremst er det metodiske problemer. Kritikerne mener at et hvilket som helst funn av innhold i kunnskapsstrukturene kan gjøres til bevis for at det finnes spesielle trekk. Det vil likevel gjenstå viktige spørsmål: hva består disse strukturene av? Mange mener at disse strukturene er uforutsigbare, og derfor ikke målbare.Vi kan for eksempel ikke direkte kontrollere hva de kognitive strukturene består av. Noen har ifølge Eynseck (1995) foreslått å bruke "dynamic memory theory" som metode, andre har foreslått en spesifisering av alle de mulige omgivelsene forsøkspersonen kan antas å ha erfart. Det er imidlertid en umulig oppgave å kartlegge de kognitive strukturene, både på grunn av kompleksiteten i menneskelig tenkning og på grunn av den mulige variasjonen fra en person til en annen.

En studie av personens skjema er relevant i denne oppgaven fordi elevenes bakgrunnskunnskap antageligvis påvirker hvordan elevene bruker undervisningsopplegget. For eksempel er det interessant å undersøke hvilke elementer de fokuserer på i undervisningsopplegget, og hvilke de ikke legger noe vekt på i det hele tatt. Hvis det er slik som Bartlett hevdet at vi ofte velger utifra interesser så vil det være nyttig å se på hvilke valg eleven foretar underveis i bruken av undervisningsopplegget. Hvis det er slik som Bartlett også hevdet, nemlig at noen handler utifra sine forventninger, så er det interessant å se om det er noen sammenheng mellom de som har erfaring med bruk av Internett og data tidligere og de som ikke har det.

Når vi snakker om elevens bruk av undervisningsopplegget er det også interessant å se på bottom-up-prosesseringen og top-down-prosesseringen. Det kan være relevant å bruke disse begrepene for å finne ut hvilken forståelse elevene har av hvordan undervisningsopplegget er strukturelt oppbygd.

Jeg tror at de elevene som har et visuelt bilde av hvordan undervisningsoppleggets struktur er ordnet vil lettere kunne orientere seg og finne svar på spørsmålene enn de som ikke har dette bildet. Det er ikke dermed sagt at elevene som har brukt Internett tidligere oppnår dette bildet hurtigere enn de som ikke har særlig erfaring med Internett, selv om det kan være en fordel. Det er derimot andre konkrete måter ( som elevene naturligvis ikke fikk vite på forhånd) i "Norsk olje og gassvirksomhet" for å få et oversiktsbilde over struktur og bruk;

1. de kan lede innledningen,

2. de kan lese det som står under hjelp,

3. de kan få oversikt over alle tekstene under innholdsregisteret i søk.

Elevene bruker undervisningsopplegget som tematisk omhandler norsk- olje og gassvirksomhet. Det er sannsynlig at elevene ikke sitter inne med særlig bakgrunnskunnskap om dette fagfeltet fordi det ikke er et spesielt undervisningfag i den norske grunnskolen eller i den videregående skolen. Spørsmålene jeg stilte elevene var av litt ulik natur; noen var samfunnshistoriske og noen var samtidige. Elevene i forsøket er ikke i en generasjon som kan huske eller ha opplevd de samfunnshistoriske temaene. Jeg kan derfor ikke ta det for gitt at de har noen forkunnskaper om disse spørsmålene. De samtidige spørsmålene skal det være mulig å assosiere seg til svaret på ved hjelp av interesse for og kunnskap om forhold i samfunnet. Jeg synes det er relevant å undersøke i hvilken grad de assosierer og bruker bakgrunnskunnskap a priori dette forsøket. Dette kan jeg trolig få kunnskap om ved å systematisk studere det de sier og gjør.

Skjema brukes ifølge Rumelhart også til å bestemme mål og delmål, samt å organisere handlinger. Før forskningsaktiviteten begynte fikk elevene instrukser om hva de skulle gjøre. De skulle finne stikkord til et essay de skulle skrive, og de skulle finne svar på spørsmålene på arket. Jeg skal se hvordan de etter hvert forholdt seg til denne instruksen, og hvordan de organiserte tid og arbeid for å løse instruksen på en best mulig måte.

Hva skjer når eleven ikke forstår? Det er trolig at det i noen sammenhenger vil være problemer, for eksempel når det gjelder tematisk innhold, hvordan de skal forstå innstruksen, hvordan de skal bruke undervisningsopplegget osv. Jeg tror det kan gi nyttig informasjon om bruken av undervisningsopplegget å undersøke også disse tingene. Hvis vi vet hva som ikke fungerer så vet vi i alle fall hva vi kan unngå i en senere produksjon av et undervisningsopplegg.

Læring gjennom imitasjon og observasjon kan ha betydning for elevers læringsprosess. Hvis man ser på læring som en sosial prosess og ikke utelukkende som en individuell prosess, oppdager man at imitasjon faktisk har stor betydning for enkelte elevers læring.

Vygotsky (1978) studerte primært voksne i samspill med barn. Tidligere tester som har vært gjort for å måle ferdigheter og utvikling har ifølge Vygotsky primært blitt gjort i forhold til elevenes utviklingsnivå, og ikke hva eleven gjør og lærer sammen med andre elever. Vygotsky utviklet ideen om "the zone of proximal development", dvs. den nære utviklingssonen, og beskrev det på følgende måte: "The zone of proximal development is the distance between the actual developmental level as determined by independent problem solving and the level of potential development as determined through problem solving under adult guidance or in collaboration with more capable peers."

Vygotsky hevder at en full forstålse av den nærmeste utviklingssonen må føre til en ny vurdering av rollen imitasjon spiller i læring.

Vi har evne til å danne oss forestillinger om hvilke resultat vi vil ha, og hvilke mål vi vil nå. Dessuten kan vi sammenlikne oss med idealet eller modellen vi ønsker å imitere. I vanlige klasseromssituasjoner med for eksempel gruppearbeid utvikler elevene seg gjennom hverandre ved at de utveksler idéer og tanker som de har nytte av i arbeidet og i læringsprosessen. Når elevene arbeider med undervisningsopplegg på egen hånd må de istedenfor rådføre seg med annen tilgjengelig informasjon. Jobber de med undervisningsopplegg på Internett må de benytte informasjonen de finner på skjermen, samt at de konsulterer sin egen kunnskap og erfaring. Det kan være mere tanke- og arbeidskrevende å finne ut disse tingene på egen hånd enn å ha en person man hele tiden kan rådføre seg med.

Elevene har imidlertid forskjellige behov når det gjelder rådføring. Enkelte foretrekker å finne ut av det selv, mens andre foretrekker å ha en modell eller en støttespiller de kan spørre.

Kaufmann (1979) beskriver hvordan vi mennesker bruker forskjellige strategier når vi skal løse problemer, og han skiller mellom to ytterpunkter: " en rasjonell" og "en utforskende" problemløser (Hoel 1992).

Når den rasjonelle skal løse et problem tenderer hun til å benytte løsningsalternativ som hun kjenner fra før, og som hun har innarbeidet som sin problemløsningsstrategi. Når en utforsker blir konfrontert med problemet han vil løse så vil han prøve ut forskjellige løsningsalternativ, også måter han ikke har forsøkt tidligere, for å se om han kan finne løsningen på problemene på nye måter. Han tenderer til å unngå å bruke løsningsmetoder som han kjenner fra før.

Den rasjonelle vil som regel være effektiv og fokusert på ett løsningsalternativ. Hun får derfor en større fallhøyde dersom det skulle vise seg at hun likevel ikke valgte rett strategi. Det kan være at hun med sin strategi blir hindret i å se nye og kanskje bedre metoder å løse problemet på. Utforskeren bruker mye tid og energi på å hoppe rundt til flere løsningsalternativer i løsningsprosessen. Han vil kanskje oppdage svar på andre problem enn det han fokuserte på før han igjen tar opp letingen på problemet han vil løse. Han kan finne ut mange alternative og nye løsninger på et kjent problem.

Kaufmann og Martinsen (1991) har førsøkt å kartlegge hvordan vi best kan veilede og lage bruksanvisninger for personer med de to forskjellige problemløsningsstrategiene. De har kommet til at de rasjonelle trenger instrukser om at de må være mindre rigide, og heller bruke fantasien i større grad til å finne nye løsningsstrategier, mens utforskerne bør oppmuntres til å være mer analytiske og heller fokusere på færre løsningsalternativer (Hoel 1992).

En annen studie utført på skrivemønster er interessant hvis man likestiller den kognitive stilen til personen med den hun bruker når hun interagerer med hypertekst. McLeod (1986) studerte skrivestrategiene til studenter og universitetsansatte. Hun kom fram til to hovedkategorier: de som tenker godt gjennom idéene sine før de begynner å skrive, og de som bruker skriving som et hjelpemiddel i tankeutviklingen.

Den første kategorien skrivere lager detaljerte og grundige disposisjoner som de hele tiden forholder seg til i den videre skrivingen uten å gjøre særlige forandringer på disposisjonen. De har en meget lineær problemløsningsstrategi, som begynner med A og slutter med Å. Ifølge McLeod er mange mennesker med naturvitenskaplig bakgrunn i denne gruppen for eksempel matematikere, ingeniører, fysikere osv.

Den andre kategorien skrivere bruker skriving for å prøve ut tankene sine. De reviderer, legger til og fjerner deler av teksten underveis i skrivingen. I denne gruppen finnes et flertall av personer med en humanistisk bakgrunn.

Det er all grunn til å være kritisk til forskning som kategoriserer mennesker og menneskelig atferd.. Det vil alltid være store individuelle forskjeller, og forskjeller på samme personsstrategier avhengig av type problem som skal løses. Det er likevel interessant som et utgangspunkt når jeg skal analysere mitt eget materiale fordi det gir noen analysekategorier som kan bidra til å se om elevene har forskjellige strategier.

Kunnskap om den nære utviklingssonen er interessant i denne oppgaven fordi det kan bidra til å belyse kommunikasjonen mellom eleven og veilederen. Under forsøket var veilederen tilstede, men hun ga på forhånd beskjed om at hun ikke ville si noe underveis. Det er interessant å se i hvilken grad eleven inkluderer veilederen i brukerprosessen til tross for at veilederen i utgangspunktet ikke skulle ha noen annen rolle enn å observere.

Kanskje har elevene forskjellige behov når det gjelder rådføring og imitasjon. Dette er særlig interessant når det gjelder måten eleven kommer fram til løsninger på. Min antagelse er at noen bruker veilederen som en del av sin strategi for å oppnå sine mål.

Strategier for problemløsning er relevant i denne oppgaven fordi det kan bidra til å vise om det er spesielle trekk ved hvordan elevene organiserer sine handlinger når de bruker undervisningsopplegget. Skillet mellom "den rasjonelle" problemløser og "den utforskende" problemløser er noe som kan være til hjelp for å forstå trekk ved elevenes problemløsningsstrategier når de bruker undervisningsopplegget.

Jeg synes også det er nyttig å se på hvordan elevene organiserer sin aktivitet når de skal bruke undervisningsopplegget. Jeg antar at noen vil komme til å starte rolig, lese innledningen og organisere seg fra innledningen, mens andre vil begynne å klikke på en eller annen lenke umiddelbart for å finne stikkord eller svar på spørsmålene.